Kritische Stimmen
zur Relativitätstheorie

von G.O. Mueller

Die Forschungsgruppe G.O. Mueller berichtet in ihrem Kapitel 2, Fehler-Katalog, Fehler  T8 über die soziale Durchsetzung der Speziellen Relativitätstheorie:

Die Relativisten mißbrauchen die Pädagogik als Instrument der Gehirnwäsche zur Indoktrinierung ihres Publikums und speziell zur Festigung der Autoritätsgläubigkeit bei der Jugend

Der Durchsetzung der Theorie, unter Verbergung jeglicher Kritik, in den fachfernen Schichten der Halbgebildeten entspricht die Durchsetzung in den Schichten der noch
nicht Ausgebildeten, den Schülern und angehenden Studenten. Hier hat die Pädagogik ihre segensreiche Tätigkeit entfaltet und nach Methoden gesucht, wie die Theorie am besten so vermittelt wird, daß die Schüler auch alles widerstandslos glauben.

Mehrere Schulmänner und Pädagogen haben die leider auftretenden Schwierigkeiten, da, wie man weiß, Theorien von Albert Einstein von Natur aus richtig sind, nur in der mangelhaften Auffassungsgabe der Schüler sehen können und deshalb die Probleme der Theorie durch pädagogische Maßnahmen zu lösen versucht. Diese Versuche zur erfolgreichen Indoktrinierung durch pädagogische Tricks haben sehr frühzeitig begonnen, und es wurde allenfalls diskutiert, ab welcher Altersstufe die Indoktrinierung zu beginnen habe.

Albert Einstein selbst hatte nur die „Matura“ als Voraussetzung genannt. Der Ehrgeiz der Pädagogen ist jedoch größer, und so haben sie inzwischen die Oberstufe der deutschen Gymnasien und Oberschulen als Zielpublikum ausgemacht: früh krümmt sich, was ein rechter Relativist werden soll.

Machold 1995 (S. 65): „Die Relativitätstheorie hat das Weltbild des Menschen von der Physik grundlegend verändert. Es erscheint daher angebracht, nicht nur wie bisher die Schüler der Sekundarstufe II, sondern auch die Schüler der Sekundarstufe I mit den Grundzügen vertraut zu machen.“ Unfreiwillig komisch: es geht um das Weltbild des Menschen von der Physik. (S. 66): Bildungsziel ist es, „dem Schüler exemplarisch Einsicht und Verständnis für die Methode der Erkenntnisgewinnung in der Physik“ zu vermitteln. Als Voraussetzungen, von denen Machold ausgeht, nennt er (S. 66): Relativitätsprinzip, alle Inertialsysteme gleichberechtigt; und Eigenschaften der Lichtgeschwindigkeit, ihre Gleichheit in allen Inertialsystemen.

Die SRT soll nicht als eine neue Theorie vermittelt werden, sondern ganz harmlos und fast nebenbei als eine (S. 67) „vom Experiment erzwungene Korrektur und Erweiterung der früher erworbenen Vorstellungen.“ Das Konzept lautet (S. 67): „den großen Umbruch zu verdeutlichen, den die Relativitätstheorie im Gedankengebäude der Physik hervorgerufen hat“ und „wie schwer in der Naturwissenschaft um die Gewinnung und Sicherung neuer Erkenntnisse gerungen werden muß.“

Bis hierher lautet eine Zwischenbilanz: in den beiden Voraussetzungen (!) steckt schon die ganze Theorie, sie wird also als selbstverständlich vorausgesetzt. Anschließend geht es um die schönsten Heldensagen der Moderne mit dem Ringen, dem Umbruch, der schweren Gewinnung und Sicherung neuer Erkenntnisse, woraus sich ganz natürlich die Kampfstimmung, die Größe der Helden und die nötige Heldenverehrung ergeben.

Die Konstanz der Lichtgeschwindigkeit wird für die Sekundarstufe II üblicherweise (S. 72) „aus dem Michelson-Versuch abgeleitet„, was für die Sekundarstufe I nicht möglich ist.

Deshalb arbeitet Machold mit einem Experimentaufbau zur klassischen Mechanik, läßt einen Wagen auf einer Fahrbahn zu einem festen oder beweglichen Ziel rollen und mißt über elektrische Kontakte, die Uhren steuern, die verschiedenen relativen Geschwindigkeiten zwischen Wagen und Ziel. Die Geschwindigkeiten der Körper sind nur relativ festzustellen und je nach Bezugssystem verschieden.

Dann überträgt er das mechanische Modell im Gedankenexperiment (!) auf den Schall, anstatt des Wagens bewegt sich der Schall, der Empfänger ruht oder bewegt sich, durch Mikrophone stellt man sich das Eintreffen des Schalls registriert vor, und als Ergebnis gibt es wieder drei verschiedene relative Werte.

Im dritten Schritt wird das Modell auf das Licht übertragen, anstatt des Schalls bewegt sich das Licht, der Empfänger ruht oder bewegt sich, statt der Mikrophone werden Fotozellen eingesetzt (S. 75): „Mit dieser Anordnung kann grundsätzlich die Ausbreitungsgeschwindigkeit eines Lichtsignals bestimmt werden.“ Damit ist Machold in der Realschule schon weiter als die theoretische Physik: die kann die Einweggeschwindigkeit des Lichts immer noch nicht messen.

Das Modell wird wieder mit ruhendem und bewegtem Empfänger vorgestellt (S. 75-76):

„An dieser Stelle muß vom Lehrer die Mitteilung erfolgen, daß sehr genaue physikalische Experimente – auch zum großen Erstaunen der Physiker – das sichere Ergebnis liefern, daß die Ausbreitungsgeschwindigkeit eines Lichtsignals immer gleich groß ist, völlig unabhängig davon, ob der Empfänger ruht oder sich bewegt. Diese Konstanz der Lichtgeschwindigkeit ist eine ganz besondere Eigenschaft des Lichts, welche nicht nur mit den Ergebnissen der bisherigen Betrachtung, sondern auch mit grundlegenden Vorstellungen des Menschen in Widerspruch steht.“

Was ist also der Unterschied der Verkündung der Botschaft? Anstatt in der Sekundarstufe II zu behaupten, der „Michelson-Versuch“ habe die Konstanz der Lichtgeschwindigkeit bewiesen, wird der Sekundarstufe I das Wunder vom Lehrer verkündet und als sicheres Ergebnis genauer physikalischer Experimente behauptet: insgesamt wird die Sekundarstufe II also nicht schlechter bedient, glauben müssen es alle, eine kritische Beleuchtung findet nicht statt, es wird entgegen der Ankündigung (siehe oben) n i c h t gezeigt, „wie schwer in der Naturwissenschaft um die Gewinnung und Sicherung neuer Erkenntnisse gerungen werden muß.“

Nach der Verkündung der absoluten Konstanz erfolgt die Deduktion der anderen Wunder der Kinematik. Die Konzeption wird mit Schülern und mit Lehrerstudenten erprobt (S. 105): die „Lernschwierigkeiten“ waren „unabhängig von der Schulart und unabhängig vom Alter der Probanden:
– Bei der Konstanz der Lichtgeschwindigkeit.
– Bei der Relativität der Gleichzeitigkeit.
– Bei der Relativität der Zeitmessung.
– Bei der Relativität der Längenmessung.
Die Aufdeckung dieser Lernschwierigkeiten und ihrer Hintergründe bereitete erhebliche Schwierigkeiten.“

Den Kritikern ist diese Liste der „Lernschwierigkeiten“ nicht ganz unbekannt: sie ist vollständig identisch mit Fehlern der Theorie. Die Kritiker wissen, daß es sich nicht um „Lernschwierigkeiten“ handelt: aber wer sagt es den Pädagogen?

Machold analysiert die Lernschwierigkeiten (S. 105-135), entwickelt eine revidierte Fassung des Unterrichtsgangs (S. 136-164), testet die revidierte Fassung (S. 164-184) mit verschiedenen Personenkreisen und kommt zu seinen „Schlußfolgerungen“ (S. 185- 202): wichtig ist vor allem die Methode der Erkenntnisgewinnung in der Physik; Erfahrungswissenschaft; Vermutungen werden durch Experimente geprüft; vereinfachende Annahmen, z.B. Transformationen zwischen dreidimensionalen Koordinatensystemen werden nur in einer Dimension durchgeführt: darf nicht kritisiert werden, gehört zur Physik; der Physikunterricht hat möglicherweise Defizite, z.B. (S. 189) „für eine kritische Reflexion bleibt zu wenig Zeit„; das „Ringen“ um die Lösung der Probleme müßte die zentrale Aufgabe im Unterricht sein.

Es wäre sehr schön, wenn diese Pädagogik mit kritischer Reflexion und dem Ringen um Probleme irgendwann einmal anfinge, am besten zuerst in den Köpfen der Pädagogen, damit sie wissen, was das überhaupt ist, wovon sie reden. Die Unterrichtskonzeption wird von solchen gefährlichen Dingen fürsorglich klinisch sauber gehalten, damit der Relativistik nichts Böses zustößt.

Zur Rechtfertigung seines Versuchs, die Indoktrinierung schon in der Mittelstufe zu beginnen, beruft sich Machold auf Albert Einstein (S. 26): „Die erste fachdidaktische Abhandlung über die Relativitätstheorie stammt von Einstein selbst.“ Er nennt hierfür dessen „gemeinverständliche“ Darstellung von 1917. – Machold erwähnt, daß es Kritik gegeben hat und nennt in seiner Literaturliste insgesamt ca. 8 kritische Arbeiten, überwiegend aus den zwanziger Jahren und drei Arbeiten nach 1945, aber nur um sie mit den in der Relativistik üblichen Diffamierungen abzufertigen: verteidigen das Apriori, verkennen die Arbeitsweise der Physik, beachten nicht die experimentellen Bestätigungen; glücklicherweise erspart er ihnen den verleumderischen Antisemitismus-Vorwurf. Mit der Kapitelüberschrift (S. 18) „Die historische Auseinandersetzung um die sRTH“ wird die Kritik als frühe und erledigte Erscheinung hingestellt.

Während die offizielle, sich als fortschrittlich verstehende Pädagogik uns erzählt, die Selbständigkeit des jungen Menschen, die Entwicklung des kritischen Denkens und Urteilens müsse gefördert werden, hat die Fachdidaktik der Physik das genau entgegengesetzte Ziel, nämlich ihrem jungen Publikum das eigene Denken abzugewöhnen und – je früher, je besser – rechtzeitig damit anzufangen in einem Alter, in dem das Zielpublikum zu irgendeinem selbständigen Urteil in Sachen der Speziellen Relativitätstheorie anerkanntermaßen auch gar nicht in der Lage ist. Die Wehrlosen können um so leichter in den Sack der Autoritäten und Groß-Koryphäen gesteckt werden. Machold versteht den Zugriff auf die Sekundarstufe I ausdrücklich als Vorbereitung für die spätere Behandlung des Stoffes in der Sekundarstufe II (S. 66): „Die qualitative Behandlung der speziellen Relativitätstheorie soll so gesehen nicht nur den Schülern der Mittelstufe einen Zugang zu einem Teil der modernen Physik öffnen, sondern auch eine mögliche Vorbereitung dieses Stoffes für die Oberstufe darstellen.“

Damit ist die Strategie der Relativistik in ihrer methodischen Breite und Langfristigkeit dokumentiert. Der geniale Trick der eilfertigen Pädagogen, die physikalischen Fehler der Theorie den Schülern als „Lernschwierigkeiten“ anzulasten und pädagogisch zu beheben, kann von seiten der Relativistik nur als großer und unerwarteter Erfolg begrüßt werden, der nur durch die konsequente Unterdrückung und Ausschaltung der Kritik möglich geworden ist. Sofern dieser Trick gelingt, braucht die Relativistik auch nicht auf das Aussterben der Schüler zu hoffen.

Ob die Pädagogen wissen, was sie der Jugend antun, oder nicht, ist für den Befund unerheblich: objektiv wird den jungen Leuten die Hierarchie des Physik-Establishments verinnerlicht. Damit wird die Pädagogik mitverantwortlich für die Verfestigung des Lügensystems der Relativistik und ihrer allgegenwärtigen Macht in der Gesellschaft. Da Pädagogen ohnehin alle zwanzig Jahre ihre großartigen „Reformen“ wieder „reformieren“ müssen, ist von ihnen keine Erkenntnis ihrer wahren Lage als Handlanger zu erwarten.

Machold, Adolf: Zur qualitativen Behandlung der speziellen Relativitätstheorie : ein Konzept für den Physikunterricht der Realschule. Weingarten: Pädagog. Hochschule, 1995. 307 S. – Braun, Jan-Peter: Physikunterricht neu denken. 1999. Zugl. Diss. Flensburg, Univ., 1998.

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Siehe in diesem Blog über die soziale Durchsetzung der Speziellen Relativitätstheorie:
Fehler T1, T2, T3, T4, T5, T6, und T7